ΣΥΛ. ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ 2ΟΥ Δ.Σ. ΣΥΚΕΩΝ - ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΟΡΑΜΑΤΙΖΟΜΑΣΤΕ

Γενικές Παρατηρήσεις για το σχολείο που βιώνουμε
Προτάσεις για το σχολείο που οραματιζόμαστε – Ημερίδα ΔΟΕ 29/2/2016

Τα χρόνια της οικονομικής κρίσης είναι από τα δυσκολότερα της εκπαίδευσης και με τους εκπαιδευτικούς να προσπαθούν να εκπληρώσουν το έργο τους κάτω από τις πιο αντίξοες συνθήκες περισσότερο από κάθε άλλη περίοδο.
Στη σημερινή κοινωνική και εκπαιδευτική συγκυρία έχουμε να επισημάνουμε:
• την οικονομική ασφυξία των σχολείων μας εξαιτίας της δημόσιας υποχρηματοδότησης ακόμη και για τα απολύτως απαραίτητα),
• την δύσκολη οικονομική και κοινωνική  κατάσταση των γονιών των μαθητών μας, με άνεργους σε πολλές περιπτώσεις και τους δύο γονείς, και ανυπολόγιστες συνέπειες στην μόρφωση των ίδιων των παιδιών,
• τις συγχωνεύσεις-καταργήσεις που οδηγούν σε πολυπληθή τμήματα και πλήρη αναντιστοιχία με τις ανάγκες των μαθητών (αδιαφορώντας για την ποικιλομορφία των τάξεών μας και τις παιδαγωγικές προτεραιότητες που αυτή καθορίζει, μαθητές  με μαθησιακές δυσκολίες, μαθητές με έντονα διαφοροποιημένο κοινωνικομορφωτικό και πολιτισμικό κεφάλαιο, μαθητές με διαφορετική εθνοτική προέλευση, κλπ. όπως και ελάχιστο χρόνο αφιέρωσης του εκπαιδευτικού για κάθε μαθητή),
• τους ακατάλληλους σχολικούς χώρους ή ελλείψεις βασικών (στενότητα χώρων π.χ. Τμήμα Ένταξης, έλλειψη βιβλιοθήκης, αίθουσας εκδηλώσεων, ηλεκτρονικός εξοπλισμός, κλπ.),
• τις ελλείψεις εκπαιδευτικών και τις καθυστερήσεις των υπηρεσιακών μεταβολών που έχουν ως αποτέλεσμα την καταστρατήγηση των μορφωτικών δικαιωμάτων των μαθητών (π.χ. χαμένες διδακτικές ώρες).
• την επιβολή προγραμμάτων σπουδών, αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων χωρίς οποιαδήποτε συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών,
• την απαξίωση του επιστημονικού και κοινωνικού μας ρόλου,
• την εντατικοποίηση της δουλειάς μαθητών και εκπαιδευτικών,
• της εργασιακής μας υποβάθμισης με την όλο και μεγαλύτερη αύξηση της ελαστικής και ανασφαλούς εργασίας, χωρίς ασφαλιστική και νοσοκομειακή κάλυψη (προγράμματα ΕΣΠΑ, ωφελούμενοι ΟΑΕΔ) των νέων συναδέλφων μας προκαλώντας σοβαρά προβλήματα επιβίωσης.
• την ανάγκη στελέχωση με επιπλέον εκπαιδευτικό σε κάθε σχολική μονάδα με 13 τμήματα μαθητών και 35 ώρες λειτουργίας (Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος) την εβδομάδα είναι άμεση και απαραίτητη για την ομαλή και απρόσκοπτη λειτουργία του σχολείου, για την ανάγκη ενισχυτικής διδασκαλίας για πολλούς από τους μαθητές μας.
• την ανάγκη χρηματοδότησης υποδομών –υλικών του Τ.Ε. και γενικότερα του σχολείου.
Κοινωνικός ρόλος του σχολείου-συνεργασία με φορείς
Η οικονομική κρίση έχει σοβαρές επιπτώσεις στη ζωή των μαθητών μας και των οικογενειών τους. Καθημερινά αντιμετωπίζουμε περιπτώσεις που χρειάζονται, πέραν της εκπαιδευτικής στήριξης και ψυχολογική, συμβουλευτική και ψυχοπαιδαγωγική  υποστήριξη σε συστηματική και  σταθερή βάση, παρόλα αυτά ή δεν προσφέρονται από δημόσιο φορέα (λογοθεραπεία, εργοθεραπεία, ψυχοκοινωνική υποστήριξη, συμβουλευτική, κλπ.) ή δε υπάρχει απαραίτητο προσωπικό σε δημόσιο υποστηρικτικό πλαίσιο να υποστηρίξει τις οικογένειες. Είναι άμεση ανάγκη στη δεδομένη χρονική και οικονομική συγκυρία να στελεχωθούν με το απαραίτητο επιστημονικό εκπαιδευτικό προσωπικό οι δημόσιες υποστηρικτικές υπηρεσίες (ΚΕΔΔΥ, Κέντρα ψυχικής Υγιεινής, Δημόσια πλαίσια Υγείας, κλπ.) ώστε να καλύπτονται δωρεάν οι οικογένειες και οι μαθητές μας.
Η ανάγκη συχνότερης και πιο συστηματικής συνεργασίας με το επιστημονικό προσωπικό του ΚΕΔΔΥ, αναδεικνύεται στην παρούσα φάση ακόμη πιο επιτακτική για την υποστήριξη των μαθητών, των γονέων και των εκπαιδευτικών του σχολείου, προϋποθέτει όμως μεγαλύτερη στελέχωση με επιστημονικό προσωπικό. Η δημιουργία επιπλέον ΚΕΔΔΥ είναι πλέον άμεση ανάγκη, για την ουσιαστική στήριξη των σχολείων μας.
Ένα άλλο σοβαρό ζήτημα που αντιμετωπίζουμε είναι ότι δυστυχώς από την πλευρά της πολιτείας δεν έχει θεσμοθετηθεί αντίστοιχα η απαραίτητη υποχρεωτικότητα και συνέπεια για την οικογένεια, η οποία παραπέμπεται για υποστήριξη, με αποτέλεσμα να μην ολοκληρώνεται και να μην υπάρχει αποτελεσματικότητα στην παρέμβαση. Πρότασή μας είναι να θεσπιστεί πρωτόκολλο συνεργασίας της οικογένειας με τους υποστηρικτικούς θεσμούς με έναν πιο υποχρεωτικό τρόπο για την οικογένεια.
Σχολικά Βιβλία
Τα σχολικά βιβλία για να πετύχουν το σκοπό τους πρέπει:
α) να είναι εύχρηστα εργαλεία και από τους μαθητές και από τους εκπαιδευτικούς
β) η γνωστική τους απαίτηση να ταυτίζεται με την ηλικία και τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών.
Με βάση τα δυο αυτά χαρακτηριστικά έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής για τα νέα σχολικά βιβλία.
Γενικά, τόσο η έκταση της ύλης όσο και ο βαθμός δυσκολίας  που παρατηρείται στα περισσότερα από τα σχολικά βιβλία δημιουργούν αρνητικές προϋποθέσεις στη μαθησιακή διαδικασία. Σε συνδυασμό μάλιστα με τον μεγάλο αριθμό μαθητών στην τάξη  καθώς και την ύπαρξη μαθητών με δυσκολίες τα σχολικά βιβλία δεν μπορούν να εκπληρώσουν το στόχο τους. Τα σχολικά βιβλία απευθύνονται σε μαθητές με υψηλό κοινωνικομορφωτικό και οικονομικό επίπεδο. Περιλαμβάνουν: διδακτικές ενότητες με περισσότερα από ένα γραμματικά ή αριθμητικά φαινόμενα σε κάθε κεφάλαιο,  ελλιπή συνοχή και οργάνωση της ύλης, ασκήσεις και δραστηριότητες που χρειάζονται πολύ περισσότερο χρόνο από τον προβλεπόμενο του αναλυτικού προγράμματος, με αποτέλεσμα τη δυσκολία την προσέγγιση, κατανόηση και αφομοίωση των διδακτικών αντικειμένων από τα παιδιά.
Στα  νέα σχολικά βιβλία υπάρχει μεγάλη σε έκταση και βαθμό δυσκολίας ύλη, που δεν αντιστοιχεί στην αντιληπτική ικανότητα του «μέσου» μαθητή αλλά απευθύνονται στην ουσία σε μια μικρή μειοψηφία μαθητών με αποτέλεσμα την πνευματική καταπόνηση μεγάλου αριθμού  μαθητών και την αποθάρρυνσή τους από τη μαθησιακή διαδικασία. Ο απαιτούμενος χρόνος για τη διδασκαλία ενός θέματος είναι μικρότερος με τον προβλεπόμενο με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και δημιουργεί άγχος στους εκπαιδευτικούς που νιώθουν  διαρκώς να τους «κυνηγάει» η ύλη και ενίοτε ο σχολικός σύμβουλος. Τα περιθώρια παρέμβασης του εκπαιδευτικού είναι περιορισμένα και η ανάγκη μεγαλύτερης παρέμβασης διαφοροποίησης της διδακτικής ύλης από τους εκπαιδευτικούς άμεση και απαραίτητη.
Η όποια επιμόρφωση για «εξοικείωση» των εκπαιδευτικών στα «νέα διδακτικά πακέτα», δεν απαντάει στο πρόβλημα γιατί το ζήτημα είναι κατά πόσο τα νέα βιβλία ικανοποιούν τις αρχές της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας για να είναι όντως εύχρηστα εργαλεία γνώσης και όχι μέσο κατηγοριοποίησης και περιθωριοποίησης ή αποκλεισμού των μαθητών.

Πρόγραμμα ΕΑΕΠ (Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος
Η 35ωρη υποχρεωτική παιδική υπερεργασία με την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή να γίνεται απρόσωπη, θεωρούμε ότι έχει αρνητικά αποτελέσματα τόσο στο μαθησιακό επίπεδο των μαθητών όσο και στο πεδίο της κοινωνικής και συναισθηματικής εξέλιξης των παιδιών και ακόμη περισσότερο των παιδιών με δυσκολίες.                
Πιο συγκεκριμένα: Ο κατακερματισμός της γνώσης, ο τεμαχισμός σε δεκάδες γνωστικά αντικείμενα, η κινηματογραφική αλλαγή διδασκόντων και γνωστικών αντικειμένων, η εντατικοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, δεν βοηθά τα παιδιά να ελέγξουν και να οργανώσουν τη γνώση που τους προσφέρεται. Είναι ανάγκη να δούμε ως εκπαιδευτικοί και ως πολιτεία τον τρόπο εκείνο που θα συνδέσουμε τα κομμάτια της γνώσης μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία μειώνοντας ταυτόχρονα δραστικά τα εξαντλητικά καθημερινά ωράρια και την αβάσταχτη κούραση των μαθητών, (ιδιαίτερα για τα παιδιά των μικρότερων τάξεων αλλά και των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες), που επιβαρύνουν και καθιστούν τους μαθητές τους πιο σκληρά εργαζόμενους, από την ηλικία του δημοτικού.
Επιμόρφωση-Μετεκπαίδευση
Όσον αφορά την επιμόρφωσή μας, θεωρούμε ότι πρέπει να επαναλειτουργήσει άμεσα  ο θεσμός της Μετεκπαίδευσης γενικής και ειδικής αγωγής (που θα καθορίζεται οπωσδήποτε από τις ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών) ως θεσμός αναστοχασμού της θεωρίας (εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης, της διδακτικής, των ανθρωπιστικών σπουδών, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, των θετικών επιστημών)                                                 και της παιδαγωγικής στάσης διευρύνοντας τις γνώσεις των εκπαιδευτικών. Αναγνωρίζει και επιχειρεί να κατανοήσει την πολυπλοκότητα, ενώ διακρίνει και προσπαθεί να συνθέσει διαλεκτικά τα επιμέρους μέσα από τη διάχυση μαθημάτων της γενικής με την ειδική εκπαίδευση. Η κατάργηση της μετεκπαίδευσης (σύμφωνη προς το πνεύμα των γενικότερων αντιεκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων όπως οι συγχωνεύσεις, οι καταργήσεις σχολείων, η υποχρηματοδότηση, οι αλλαγές στα πανεπιστήμια, η αποσπασματική επιμόρφωση από προγράμματα ΕΣΠΑ κ.α.) που η λογιστική των μνημονίων επιβάλουν στην εκπαίδευση, είναι αντιεπιστημονική, καθώς η αγωγή παρέχεται ενιαία και ολική, και δε συμβάλλει στο διακηρυγμένο στόχο ένταξης των παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στο κοινό σχολείο.

Το μάθημα της φυσικής αγωγής
Σύμφωνα με τις οδηγίες του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου (το οποίο καλεί με ψήφισμά του τα κράτη μέλη να θεσμοθετούν στο ωρολόγιο πρόγραμμα τουλάχιστον 3 ώρες την εβδομάδα φυσικής αγωγής)  και του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας προτείνουμε:
• Στο σχολείο που οραματιζόμαστε, για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής (4) τέσσερις ώρες την εβδομάδα για τις τάξεις Α΄,Β΄,Γ΄,Δ΄, ενώ για την Ε΄ και την ΣΤ΄ να αυξηθούν οι ώρες  από δύο (2) τουλάχιστον σε τρεις (3).
• Θεωρούμε ότι σε συμφωνία με επιστημονικές και παιδαγωγικές μελέτες η ανάθεση της διδασκαλίας του μαθήματος Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση πρέπει να γίνεται κατά αποκλειστικότητα από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής.
• Την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής στο B΄ επίπεδο στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Την επαναφορά επιμορφωτικών προγραμμάτων και για τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων(Διδασκαλείο).

Η Ειδική Αγωγή στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής
Παγκοσμίως, οι μαθητές με ΕΕΑ συμμετέχουν στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, με τεχνικές είτε ένταξης ή συνεκπαίδευσης. Η υιοθέτηση της παράλληλης στήριξης στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής, μπορεί να συμβάλλει στην ουσιαστική συνεκπαίδευση όλων των παιδιών, μιας και το μάθημα έχει ιδιαιτερότητες σε σχέση με τα υπόλοιπα.
Προτείνουμε:
• την παράλληλη στήριξη, στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, με εκπαιδευτικό φυσικής αγωγής, που έχει επιμορφωθεί στην ειδική αγωγή.
• προγράμματα επιμόρφωσης στην Ειδική Αγωγή, όσων εκπαιδευτικών της Φυσικής Αγωγής το επιθυμούν, για να στηρίζουν τη συνεκπαίδευση των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
• τη στελέχωση όλων των διαγνωστικών φορέων (ΚΕΔΔΥ και Ιατροπαιδαγωγικών κέντρων) και από εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής με εξειδίκευση σύμφωνα με τη νομοθεσία στην Ειδική Αγωγή ΠΕ11(01).

Βαθμολογία μαθητών
Η βαθμολογία είχε, έχει και θα έχει στην εκπαιδευτική διαδικασία μια κατανεμητική λειτουργία, κατηγοριοποιώντας και χαρακτηρίζοντας, «άριστους», «καλούς» και «κακούς» τους μαθητές, από τόσο μικρή ηλικία, την ηλικία του Δημοτικού Σχολείου.
 Ο μαθητής που δεν θα κατορθώνει να συμπεριληφθεί στους «άριστους» ή έστω στους «καλούς», θα αποκτά την ετικέτα του «αποτυχημένου» από τα 10 χρόνια του, μια κοινωνική ταυτότητα που θα τον ακολουθεί και θα καθορίζει πολλές από τις επιλογές στη μελλοντική ζωή του. Οι βαθμοί στο Δημοτικό προωθούν την εσωτερίκευση του ανταγωνισμού, της «ικανότητας» ή της «ανικανότητας» του παιδιού, την προσαρμογή και την ανταπόκρισή του στους εξεταστικούς μαραθώνιους που πρέπει να ξεκινά από όσο γίνεται πιο μικρή ηλικία. Να μαθαίνει δηλ. το παιδί ότι συνεχώς θα κρίνεται και θα βαθμολογείται κι ότι η ευθύνη για την πιθανή «αποτυχία» του βαραίνει κατά κύριο λόγο το ίδιο.
Στηρίζεται δε στη μηχανιστική αποστήθιση των σχολικών εγχειριδίων, την απουσία κριτικής μάθησης, αντανακλά και αναπαράγει την κοινωνικοοικονομική κατάσταση του μαθητή και όχι τις πραγματικές γνωστικές ικανότητες ή το πλήθος των δεξιοτήτων του. Καλλιεργεί τον ανταγωνισμό, τη βαθμοθηρία και την απομνημόνευση, αντιμετωπίζοντας τη γνώση ως αντικείμενο μιας χρήσης, που την επόμενη στιγμή έχει ξεχαστεί.
Προκαλούν και επιφέρουν άγχος και συναισθήματα μειονεξίας, χαμηλής αυτοεκτίμησης και κατωτερότητας στους μαθητές μας, διαδραματίζοντας έτσι τον ρόλο του καταλύτη για κοινωνικούς στιγματισμούς και διαφοροποιήσεις. Έτσι οι κοινωνικές ανισότητες (πολιτισμική και εθνοτική προέλευση, ειδικές ανάγκες, μορφωτικό κεφάλαιο, οικογενειακή κατάσταση, πολλαπλές ταχύτητες μαθητικού δυναμικού) αποτυπώνονται στο σχολείο ως εκπαιδευτικές ανισότητες, γίνονται ευκολότερα αποδεκτές ως «φυσικές» καθώς ανάγονται σε διανοητικές ανισότητες ή σε έλλειμμα προσπάθειας και όχι ως κοινωνική κατασκευή, όπως είναι στην περαγματικότητα.
Κάθε παιδί είναι διαφορετικό από τον συμμαθητή του ενώ οι βαθμοί δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα της σχολικής διαδικασίας. Δεν μπορούν να αποτυπώσουν την ιδιαιτερότητα των κλίσεων, των ενδιαφερόντων και των επιθυμιών των μαθητών μας, την αγάπη για το διάβασμα, τη χαρά μιας ανακάλυψης, την αξία της συνεργασίας και της φιλίας, την ερευνητική και πειραματική διάθεση, τη σημασία της αμφιβολίας και της αμφισβήτησης.
Οι εκπαιδευτικοί μέσα στις σχολικές αίθουσες δίνουμε καθημερινό αγώνα ώστε να αναπτύσσονται γνωστικά, συναισθηματικά και αισθητικά οι μαθητές χωρίς να βλέπουν το συμμαθητή τους ως μελλοντικό αντίπαλο, να αποδέχονται τους συμμαθητές τους, να μαθαίνουμε να ζούμε και να συνεργαζόμαστε όλοι μαζί,  να διαπαιδαγωγούνται σαν  κριτικά σκεπτόμενοι άνθρωποι που έχουν πραγματικά ενδιαφέροντα και δεν "περιφέρονται" απλά στο πεδίο της γνώσης με βαθμοθηρικά κίνητρα.
Η διακήρυξη για «ένα σχολείο που να χωρά όλα τα παιδιά», ιδιαίτερα για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι κενό περιεχομένου μέσα σε ένα περιβάλλον ανταγωνιστικό, εντατικοποίησης και βαθμοθηρίας.
Θεωρούμε λοιπόν ότι οι βαθμοί θα πρέπει να αντικατασταθούν με την περιγραφική αποτίμηση (προσοχή: όχι, όμως, με φορμαλιστικό τρόπο-κουτάκια, όπως είδαμε στο παρελθόν κλπ.) των θετικών στοιχείων των μαθητών μας εξατομικευμένα, της προόδου αλλά και των αδυναμιών που παρουσιάζουν, τις μορφωτικές και κοινωνικές ανάγκες τους, καθώς και τις κατευθύνσεις για  την ατομική και τη κοινωνική τους ανάπτυξη.

Ευχαριστούμε
Σύλλογος διδασκόντων 2ου Δημοτικού Σχολείου Συκεών, Θεσ/νίκης