ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΙΣΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΤΗΣ ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗΣ -Χ. ΤΟΥΡΤΟΥΡΑ

Κυρίες και κύριοι, Αγαπητές και αγαπητοί συνάδελφοι, Φίλες και φίλοι

Πάντοτε θα αποτελεί τιμή για μένα η συμμετοχή μου σε οποιαδήποτε εκδήλωση του κλάδου, με την ελπίδα βέβαια να συνεισφέρω ουσιαστικά στο γενικότερο προβληματισμό πάνω στη διαχρονική, θα έλεγα, και γενικευμένη παθογένεια της εκπαίδευσής μας. Ομολογώ ότι δε δυσκολεύτηκα να καταλήξω στα περιεχόμενα της εισήγησής μου, προτάσσοντας εξαρχής ερωτήματα που σχετίζονται με τις απαιτήσεις και τη σοβαρότητα της τρέχουσας πολιτικής και κοινωνικοοικονομικής συγκυρίας.

Ωστόσο, αναρωτιέται κανείς, επιβεβαιώνοντας για μια ακόμη φορά τη διαχρονικότητα και επικαιρότητα του Μαρξ, αν μπορεί στη σημερινή κοινωνία να είναι η εκπαίδευση ίση και δωρεάν για όλες τις τάξεις. Φαντάζει ειρωνική στην τραγικότητά της η προσήλωση σε διακηρύξεις περί ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και, άρα, άρσης των υφιστάμενων κοινωνικών ανισοτήτων, αφού η ίδια η φύση και η λειτουργία του καπιταλιστικού, αστικού συστήματος συνίσταται στην ανισοκατανομή του πλούτου που παράγεται  και συγκροτείται στα πλαίσια μιας ιδεολογίας εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο...μιας ιδεολογίας που αποβλέπει και ενσαρκώνεται σε έναν απόλυτο καταμερισμό ρόλων και θέσεων στην αγορά εργασίας,  στη βάση του οποίου αντιστοιχίζονται συγκεκριμένα επαγγέλματα σε συγκεκριμένες κοινωνικές τάξεις. Χαρακτηριστικό είναι το σχετικό απόσπασμα του Κάρλο Καφιέρο, σύμφωνα με τον οποίο: «(...)δεν υπάρχουν ευγενείς και χυδαίες εργασίες, καθαρές και βρώμικες δουλειές, επαγγέλματα για πλουσίους και επαγγέλματα για φτωχούς. Απλά, η ανισότητα των εργατών είναι που αντανακλάται στην εργασία και τη σφραγίζει αφού, το ότι η νεκροψία θεωρείται, για παράδειγμα, ευγενέστερη εργασία από το σφάξιμο βοδιών, οφείλεται απλά και μόνο στους καλύτερους υλικούς όρους ύπαρξης του γιατρού από ό,τι του φτωχού χασάπη».

Τα δείγματα γραφής του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος στη χώρα μας πείθουν  για την  ανεπάρκειά του να παρέχει  ελεύθερα,  κριτικά σκεπτόμενα και κατάλληλα εκπαιδευμένα άτομα, που θα στελεχώσουν το νέο εργατικό δυναμικό. Στα πλαίσια της συζήτησης γύρω από την πραγματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας, εκπλήσσουν οι ομοιότητες με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, άλλων εποχών, στην καπιταλιστική Δύση. Διαβάζει κανείς λοιπόν στον Γκράμσι, ότι οι κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις δημιούργησαν την ανάγκη καθιέρωσης και στη δική του χώρα, αρκετές δεκαετίες πίσω -παράλληλα με τον παραδοσιακό τύπο σχολείου, ουμανιστικού προσανατολισμού, που απέβλεπε στην παροχή γενικής και αδιαφοροποίητης παιδείας σε κάθε άτομο- ενός ακόμη δικτύου ξεχωριστών σχολείων διαφόρων επιπέδων, που απευθύνονταν σε εξειδικευμένες επαγγελματικές κατηγορίες. 

Ωστόσο, αυτή ακριβώς η διάκριση μεταξύ των δύο σχολικών δικτύων με χαώδη και ανοργάνωτο τρόπο, καθώς και η απόσπαση του σχολείου από  τη ζωή, δημιούργησαν,  κατά τον Ιταλό  θεωρητικό, τις  συνθήκες κρίσης του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας του. Η βασική διάκριση του σχολείου σε  κλασικό  και επαγγελματικό  ικανοποιούσε  τη βασική διάκριση της κοινωνίας, αφού το επαγγελματικό σχολείο αναφερόταν στις τάξεις-εργαλεία, ενώ το κλασικό στις κυρίαρχες τάξεις και τους διανοούμενους.

Το σημερινό σχολείο, όπως και αλλού έτσι και στη χώρα μας, υπηρετεί και αναπαράγει τις σύγχρονες δουλοκτητικές σχέσεις, προμηθεύοντας την αγορά με εργατικό δυναμικό που, είτε θα προλεταριοποιηθεί εισερχόμενο στη μισθωτή εργασία είτε θα παραμείνει μακροχρόνια άνεργο, θα μετατραπεί σε λούμπεν και θα τεθεί σε εφεδρεία· σε κάθε περίπτωση πάντως, θα παραμείνει ανερμάτιστο, χωρίς ταξική συνείδηση, ούτε και πολιτική συγκρότηση, χωρίς να μπορεί να κατανοεί και να αμφισβητεί, να μετασχηματίζει τους υλικούς όρους και τις συνθήκες ύπαρξής του. 

Το σημερινό σχολείο ανταποκρίνεται απόλυτα στον ιδεολογικό του ρόλο με μια σειρά αντιφάσεων και ιστοριών, θα λέγαμε, καθημερινής τρέλας. Έτσι, ενώ προτάσσει τα δικαιώματα του ανθρώπου για μόρφωση και ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του, στην πράξη αγνοεί το γεγονός ότι το άτομο δε μορφώνεται πραγματικά, όταν του επιβάλλεται ένα απίστευτα ογκώδες σώμα ανούσιων πληροφοριών  και  άχρηστων  γνώσεων,  με  ημερομηνία  λήξης,  συνήθως  ευθύς αμέσως μετά την εκάστοτε αξιολογητική διαδικασία.

καλών τεχνών)• τέλος, δίνοντας ίση προσοχή στη  σωματι κ ή  άσκηση  κ αι  υγι ει νή  . Αντιθέτως,  σήμερα  είναι  οι  τέχνες  εκείνες  που  αφαιρούνται  από  την  ύλη  των εξετάσεων στο τέλος της χρονιάς στο μάθημα της ιστορίας στο  Γυμνάσιο και το Λύκειο, προκειμένου να αναδειχθεί η γενναιοδωρία του διδάσκοντα. Οι τέχνες και η γυμναστική είναι τα πλέον υποτιμημένα γνωστικά  πεδία σε όλο το φάσμα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, τη στιγμή ωστόσο,  που επιστημονικά αποτελούν τις  θεμελιακές  βάσεις  εφαρμογής  της  αληθινής  Παιδαγωγικής  που  αναζητά  να αναδείξει τη δημιουργικότητα και την  προσωπική έκφραση του εκπαιδευόμενου στη μαθησιακή διαδικασία. Την ίδια στιγμή,, μάλιστα, που αποτελούν τα κατεξοχήν πεδία έκφρασης και ψυχοσωματικής ανάπτυξης του ανθρώπου από τα πρώτα ακόμη βήματα της ζωής του. Γενικά, θα  λέγαμε ότι το σημερινό σχολείο κινείται σε εκ διαμέτρου αντίθετη τροχιά από εκείνη που χάραξαν με τις θεωρίες τους στο σύνολό τους οι εκπρόσωποι του  κινήματος της σύγχρονης Παιδαγωγικής, παρ’ όλες τις σημαντικές   ή   δευτερεύουσες   διαφοροποιήσεις   μεταξύ   τους.   

Ας   θυμηθούμε χαρακτηριστικά τη διδασκαλία στη βάση των συναισθημάτων από το Σουχομλίνσκι ή  την   Παιδαγωγική  “χέρι-νους-καρδιά”  του  Πεσταλλότσι,  την  ανακαλυπτική μάθηση,   το   γνωστό   “learning   by   doing”,   στα   πλαίσια   της   Προοδευτικής Παιδαγωγικής του Ντιούι, την προβληματίζουσα μετασχηματιστική Παιδαγωγική του Φρέιρε, την ελευθεριακή-αντιαυταρχική Παιδαγωγική του Νηλ, το Σχολείο Εργασίας του Μακάρενκο, του   Γληνού και του Παπαμαύρου, την Παιδαγωγική του τυπογραφείου και της εποπτείας στο Σχολείο του Λαού του Φρενέ, τα παιδαγωγικά πειράματα του Λιτζ με τα Εξοχικά Παιδαγωγεία και του Βίνεκεν με την Ελεύθερη Σχολική Κοινότητα. 

Η τραγικότερη αντίφαση ωστόσο του σημερινού σχολείου έγκειται στο γεγονός της αναντιστοιχίας του με το βασικότερο πρόταγμα της Παιδαγωγικής,  που  περιγράφηκε  και  καθιερώθηκε  με  τη  γνωστή  ρήση  του Κομένιου, πολλούς αιώνες πριν, όταν ακόμη η Παιδαγωγική δεν είχε προσλάβει καν χαρακτηριστικά μιας αυτόνομης Επιστήμης, ούτε και είχε θεσμοθετηθεί κάποιο δίκτυο γενικής τυπικής εκπαίδευσης. 

Με τη φράση δηλαδή: «Τα πάντα μπορούν να διδαχθούν στους πάντες», που στη συνέχεια αποτέλεσε και μία από τις αδιαπραγμάτευτες αρχές της ύψιστης θεσμικής κατοχύρωσης (του Συντάγματος) σε όλες τις αναπτυγμένες αστικές κοινωνίες που ξεπήδησαν από τη Γαλλική Επανάσταση.  Μια  αντίφαση  που  ενσαρκώνεται  στη  βάση  μιας  απερίγραπτης αποτυχίας του σχολείου να διατηρήσει στις τάξεις του μεγάλο αριθμό μαθητών, οι οποίοι διαρρέουν κάθε χρόνο πρόωρα από αυτό. Αναμένεται δε, τα ποσοστά της σχολικής διαρροής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης (συμπεριλαμβανομένης και της όψιμης φοιτητικής διαρροής που παρατηρείται τελευταία και στα τριτοβάθμια ιδρύματα) να αυξηθούν θεαματικά τα επόμενα χρόνια, δεδομένης της υφιστάμενης κρίσης και της απαξίωσης της μόρφωσης που συνεπάγεται αυτή, λόγω των συρρικνωμένων  -έως  ανύπαρκτων-  προοπτικών  επαγγελματικής  αποκατάστασης των νέων μας, κατ’ αντιστοιχία με τις σπουδές τους, στην αγορά εργασίας.

Αντί των παραπάνω λοιπόν, έχουμε σήμερα ένα σχολείο όπου εντατικοποιούνται οι ρυθμοί μάθησης σε επικίνδυνα αντιπαιδαγωγικά επίπεδα, που ωστόσο προτυποποιούνται και λανσάρονται ως άκρως αποτελεσματικά. Δεν έχουμε παρά να θυμηθούμε την ύλη γενικότερα στα Μαθηματικά που «κατέβηκε» δύο τάξεις από ό,τι παλιότερα και, μάλιστα οργανώθηκε εντελώς χαοτικά και αλλοπρόσαλλα, παρόλο  που  επισήμως  βαπτίσθηκε  η  συγκεκριμένη  κατανομή  της  ύλης  ως «σπειροειδής».   Παραβιάστηκε,   με   τον   τρόπο   αυτόν,   η   βασική   αρχή   της Παιδαγωγικής που θέλει καθετί που διδάσκεται, να διδάσκεται στην κατάλληλη ηλικία, στο κατάλληλο στάδιο βιολογικής ωρίμανσης των παιδιών. 

Έτσι, σε πείσμα των δηλώσεων της κ. Διαμαντοπούλου –της τότε Υπουργού Παιδείας- αλλά και όλων των μετέπειτα διαδόχων της, που αρνήθηκαν να αναιρέσουν, ή να αμφισβητήσουν, έστω μία από τις βασικές θέσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής της... Σε πείσμα λοιπόν των δηλώσεών της, ότι «η αύξηση των απαιτήσεων σε επίπεδο ύλης θα δημιουργούσε τις προϋποθέσεις παραγωγής ευφυέστερων μαθητών και μαθητριών», απολαμβάνουμε σήμερα τους καρπούς αυτής της αντιπαιδαγωγικής κουτουράδας...έναν γενικευμένο λειτουργικό αναλφαβητισμό στα Μαθηματικά. Για του  λόγου το  αληθές,  παραπέμπω  στο  κάκιστο  και αντιπαιδαγωγικό,  διδακτικά αποτυχημένο, εγχειρίδιο  των Μαθηματικών της Ε΄ τάξης του Δημοτικού ή  στο ακατανόητο και εντελώς ανούσιο στα περιεχόμενά του εγχειρίδιο των Αρχών Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων (κοινώς ΑΟΔΕ) που μέχρι πέρσι, μάλιστα, εξεταζόταν πανελλήνια στην Τεχνολογική Κατεύθυνση της Γ΄ Λυκείου.

Επιπλέον, έχουμε σήμερα ένα σχολείο, όπου εφαρμόζεται κατά κόρον η μετωπική, παραδοσιακή, δασκαλοκεντρική διδασκαλία, παρά το γεγονός ότι στις τυπικές διακηρύξεις στα επίσημα κείμενα που αφορούν στην εκπαίδευσή μας, περιγράφεται ένα άλλο σχολείο που ψάχνουμε για να το βρούμε. Παρά το γεγονός, ότι ακόμη και στους   επίσημους   διαγωνισμούς   του   ΑΣΕΠ,   όταν   αυτοί   γίνονταν,   υπήρχαν ερωτήσεις που αξίωναν, ως σωστή, την απάντηση ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι μαθητοκεντρικό.

Στο δικό μας σχολείο, αγαπητές και αγαπητοί συνάδελφοι, όπως εσείς πολύ καλά,  καλύτερα  από  όλους  γνωρίζετε, κυριαρχεί ο  βερμπαλισμός, ο ακαδημαϊσμός και οι ελιτίστικες προσεγγίσεις, στη βάση των μηχανιστικών πρακτικών της στείρας αποστήθισης και απομνημόνευσης και της ιεραρχικής κατάταξης μέσω θετικιστικών πρακτικών αξιολόγησης. Στο δικό μας σχολείο δεν έχει  θέση  το  όραμα,  η  δημιουργία,  η  φαντασία,  η  παιδικότητα...Στο  δικό  μας σχολείο σπαταλάμε τη ζωή του παιδιού, προκειμένου να το καταστήσουμε ικανό να ζήσει αργότερα. Στο δικό μας σχολείο, όπως έλεγε και η Μοντεσσόρι, προετοιμάζουμε το παιδί για πόλεμο, μέσα από τους ανταγωνισμούς και τα μίση που του εκτρέφουμε, ενώ ισχυριζόμαστε ότι προσβλέπουμε στην παγκόσμια ειρήνη και  συνύπαρξη.   Στο  δικό  μας  σχολείο  έχει  θέση  ο   ρατσισμός,  αφού  δεν

αναδεικνύεται το διαφορετικό σε όλες τις διαστάσεις του. Βλέπετε, δεν υπάρχουν πραγματικά αντιρατσιστικές και διαπολιτισμικές προσεγγίσεις που να διατρέχουν ολόκληρο  το  Αναλυτικό  Πρόγραμμα,  παραβλέπονται οι ιδιαίτερες  ανάγκες  των ξένων μαθητών και μαθητριών μας, δεν εφαρμόζονται προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης ή διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αυτούς τους

Τα σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης έπαψαν να στηρίζουν –αν στήριζαν ποτέ- τη λειτουργία τους στις ρητά, κατά τα άλλα, διατυπωμένες καταστατικές αρχές δομής και οργάνωσής τους. Οι Τάξεις Υποδοχής δε λειτουργούν πλέον, αλλά και όταν λειτουργούσαν δεν τηρούσαν, τα στοιχειωδώς προβλεπόμενα στο χώρο της εκπαίδευσης γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών παιδιών. 

Η μητρική γλώσσα τόσων και τόσων διαφορετικών  παιδιών που φιλοξενήθηκαν και συνεχίζουν να φιλοξενούνται στη χώρα μας την τελευταία 25ετία, δε λήφθηκε ποτέ υπ’ όψη στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, σήμερα, σε συνθήκες απάνθρωπης γενικευμένης λιτότητας και συνολικής κρίσης και υποχρηματοδότησης –έως απόλυτης μη χρηματοδότησης-  του  ευρύτερου  δημόσιου  τομέα  και  της  εκπαίδευσής  μας ιδιαίτερα, μεγάλα ποσά από προγράμματα ΕΣΠΑ διασπαθίζονται στην καταπολέμηση νεότευκτων φαινομένων, όπως του σχολικού εκφοβισμού, που περιέργως έλαβαν τεράστιες διαστάσεις στα σχολειά μας την τελευταία διετία. Διαστάσεις που, ενώ δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα που βιώνουν καθημερινά  οι  εκπαιδευτικοί,  ωστόσο  αυτό  δε  λειτουργεί  αποτρεπτικά  στην εμπλοκή των τελευταίων στο συγκεκριμένο αλισβερίσι. Αντιθέτως, γινόμαστε μάρτυρες όλο και πιο συχνής υλοποίησης ανάλογων προγραμμάτων, σε μια προσπάθεια ανάδειξης του εαυτού αλλά και της σχολικής μονάδας, στη βάση ενός απαραίτητου αριθμού τυποποιημένων προγραμμάτων που διατίθενται και θα πρέπει να απορροφηθούν. 

Επίσης, πληροφορίες λένε ότι εφαρμόζονται σε κάποιες τάξεις σχολείων μας, πιλοτικά, προγράμματα διδασκαλίας ολόκληρων γνωστικών αντικειμένων –της Ιστορίας ή της Γεωγραφίας για παράδειγμα- στα Ελληνόπουλα και τα μεταναστόπουλα αδιακρίτως, σε μία γλώσσα που δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες κανενός από αυτά –στην αγγλική (πρόκειται για τα περίφημα προγράμματα CLIL –Content & Language Integrated Learning). Αποσπώντας επίσης μεγάλα χρηματικά ποσά μέσω ΕΣΠΑ, προκειμένου να μάθουν τα παιδιά μας να μιλούν τα αγγλικά  ως  να  είναι  δεύτερη  μητρική  τους  γλώσσα  και  απαντώντας  στην εξοργιστική και αντιεπιστημονική εκείνη δήλωση και πάλι της κ. Διαμαντοπούλου, όταν   διατελούσε   ως   Ευρωπαία   Επίτροπος,   ότι   τα   αγγλικά   θα   πρέπει   να αποτελέσουν κάποια στιγμή τη μητρική γλώσσα των Ελλήνων.

 Στην ουσία, πρόκειται για μια προσπάθεια πολιτισμικής αποίκισης της χώρας μας μέσω της επιβολής μιας γλώσσας που δεν ανταποκρίνεται σε καμιά απολύτως ανάγκη του μαθητικού μας πληθυσμού και της κοινωνίας γενικότερα –παρά μόνον στην ανάγκη της επικοινωνίας σε διεθνές επίπεδο- που θα μπορούσε προφανώς και θα έπρεπε, σύμφωνα με τους κοινωνιογλωσσολόγους, να εξαντλείται μέσα στα όρια της διδασκαλίας της ως ξένης γλώσσας. 

Μιας ξένης γλώσσας που θα κατακτούνταν με πιστοποιημένη  επάρκεια  κατά  τη  διάρκεια  φοίτησης  των  παιδιών  αποκλειστικά μέσα στο δημόσιο σχολειό και όχι σε ιδιωτικά φροντιστήρια, αλλά σε καμιά περίπτωση σε βάρος της μητρικής τους γλώσσας. Είναι, αλήθεια, τραγικά ειρωνικό το γεγονός, ότι εμείς που λειτουργήσαμε αφομοιωτικά τόσα χρόνια όσον αφορά τις γλώσσες και τους πολιτισμούς των ξένων πληθυσμών που υποδεχθήκαμε, υποβαλλόμαστε   σήμερα   –αρκετά   αιφνιδιαστικά   θα   έλεγα-   σε   αντίστοιχη πολιτισμική και γλωσσική αφομοίωση και μάλιστα μέσα στην ίδια μας τη χώρα.

Αντιθέτως, παρά τη διάθεση κονδυλίων σε επικίνδυνους και αντιεπιστημονικούς πειραματισμούς, στο δικό μας σχολείο αρνούνται τη διάθεση πόρων, το υποστελεχώνουν, το αποψιλώνουν από ανθρώπινο δυναμικό (τα τελευταία 3 χρόνια δεν έχει διοριστεί σχεδόν κανένας εκπαιδευτικός). Στο δικό μας σχολείο δυσλειτουργούν τα Τμήματα Ένταξης, καταργείται η ενισχυτική διδασκαλία ή η πρόσθετη διδακτική στήριξη στη δευτεροβάθμια, καταργείται η παράλληλη στήριξη, υποβαθμίζονται  τα  Σχολεία  Δεύτερης  Ευκαιρίας,  υπολειτουργούν  τα Επαγγελματικά   Λύκεια.   Στο   δικό   μας   σχολείο   δεν   επαρκεί   η   κρατική χρηματοδότηση για τις τρέχουσες, τις πλέον απαραίτητες λειτουργικές δαπάνες. 

Στο δικό μας σχολείο είναι της μόδας οι συγχωνεύσεις και οι καταργήσεις σχολικών μονάδων, στη βάση μιας αυστηρά δημοσιονομικής, οικονομικίστικης και αντιπαιδαγωγικής λογικής, που αξιώνει να μας πείσει ότι τα αποτελεσματικότερα σχολεία είναι τα μεγάλα σχολεία και τα μεγάλα τμήματα. Αυτό τέθηκε ρητά από τον κ. Πανάρετο όταν διατελούσε Υφυπουργός Παιδείας, ευτυχώς για ένα μόνο φεγγάρι, το ίδιο διατυπώνεται κι εφαρμόζεται ακόμη και σήμερα, όπως πληροφορούμαι, από τοπικούς αυτοδιοικητικούς παράγοντες στην πόλη μας.

Στο δικό μας σχολείο λοιδορούνται από την Πολιτεία οι εκπαιδευτικοί του, αφού διασύρεται η αξιοπρέπειά τους μέσα από την προσπάθεια επιβολής τρομοκρατικών πρακτικών συμμόρφωσης και χειραγώγησης στο όνομα μιας αδιαπραγμάτευτης και δήθεν απαραίτητης αξιολόγησής τους, που συντηρείται σε ένα μόνιμα ασαφές και θολό πλαίσιο θεσμοθέτησης και υλοποίησής της. Βλέπετε, δε λαμβάνεται υπ’ όψη το   γεγονός   ότι   την   τελευταία   4ετία   τα   σχολειά   της   χώρας   λειτουργούν, κυριολεκτικά, με «αυτόματο πιλότο»...χάρη στις υπερφιλότιμες προσπάθειες των, κατά τα άλλα, απαξιωμένων σε όλα τα επίπεδα, επιστημονικώς ανεπαρκών κατά την κεντρική διοίκηση και οικονομικά αιμορραγούντων δασκάλων όλων των βαθμίδων αυτής της χώρας. 

Βλέπετε, λησμονιέται από την Πολιτεία, ότι αυτούς που αμφισβητεί επιστημονικά, έχει ήδη φροντίσει να τους στερήσει οποιασδήποτε επιμόρφωσης, καταργώντας τελεσίδικα όλα τα Διδασκαλεία της χώρας, τη στιγμή μάλιστα, που θα έπρεπε αντ’ αυτού να γενικεύσει τη δυνατότητα περιοδικής επιμόρφωσης ολόκληρου του κλάδου και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης. Στο δικό μας σχολείο, αγαπητές και αγαπητοί συνάδελφοι, όλα στήνονται στη βάση τυποποιημένων, εξαιρετικά φορμαλιστικών, Α.Π. που στοιχειοθετούν μια σχολική πρακτική που αποπνέει ναφθαλίνη, είναι βγαλμένη από το παρελθόν, επαναφέρει πρακτικές που η ίδια η ιστορία τις έχει ξεπεράσει. Στο δικό μας σχολείο ανασταίνονται καθημερινά ο Έρβαρτος και ο Μπλουμ, ενώ πεθαίνει η ίδια η ζωή. Το δικό μας σχολείο αντλεί διδακτισμό, ηθικολογία και ιδεαλισμό από πηγές που τις ενέπνευσαν άλλες ιστορικές αναγκαιότητες, που τις κατέστησαν αναγκαίες πολύ διαφορετικές  κοινωνικοοικονομικές  και  πολιτικές  συγκυρίες,  του  19ου  και  των αρχών του 20ού αιώνα. Το δικό μας σχολειό σήμερα δεν έχει μέλλον, ούτε και παρόν, παρά μονάχα παρελθόν. Είναι ένα γερασμένο, ετοιμοθάνατο σχολείο που όλοι μας αισθανόμαστε τον επιθανάτιο ρόγχο του.

Ωστόσο σήμερα, χάριν μιας απίστευτης ανατροπής που μόνον η ιστορία ξέρει να επιφυλάσσει, οι αντιφάσεις και τα αδιέξοδα του ίδιου του καπιταλιστικού συστήματος   συντείνουν   σε   μία,   άνευ   προηγουμένου,   σύγκλιση   των   πιο ετερόκλητων πολιτικοκοινωνικών και οικονομικών αναλύσεων (μαρξιστικών αλλά και νεοφιλελεύθερων/μεταμοντέρνων), στην αναγνώριση της αναγκαιότητας για υπέρβαση του αναχρονιστικού τρόπου λειτουργίας της αγοράς και, ως εκ τούτου, του εκπαιδευτικού συστήματος που την υπηρετεί -προφανώς, για τους δικούς της λόγους η καθεμιά. Ενώ, λοιπόν, το τεϋλοριανό μοντέλο οργάνωσης της εργασίας σε

πρώτη φάση (διαχωρισμός της χειρωνακτικής εργασίας από τη διανοητική και απόλυτος καταμερισμός εργασίας στην παραγωγική διαδικασία) και, ακολούθως, το φορντικό (εκμηχάνιση και μαζική παραγωγή τυποποιημένων προϊόντων) αντικατέστησαν τον ιδιώτη, χειροτέχνη παραγωγό, που ήταν κύριος των εργαλείων εργασίας του και είχε απόλυτη επίγνωση της συνολικής διαδικασίας παραγωγής, στη συνέχεια τον οδήγησαν στη μικρότερη απαιτητή ειδίκευση και, τελικά, στην αποειδίκευσή του, υποβιβάζοντάς τον τελικά σε απλό εκτελεστικό όργανο της διεύθυνσης και σε εξάρτημα της μηχανής. Ωστόσο, τα νέα καταναλωτικά πρότυπα και οι σύγχρονες τάσεις πριμοδότησαν περισσότερο ευέλικτες παραγωγικές διαδικασίες, τόσο ως προς την ποσότητα όσο και ως προς την ποιότητα των παραγόμενων προϊόντων. Έτσι, ο στενά ειδικευμένος μέχρι πρότινος εργαζόμενος καθίσταται ακατάλληλος για τη συνεχώς αναπροσαρμοζόμενη παραγωγική διαδικασία και η επανεκπαίδευσή του ασύμφορη για την επιχείρηση. Προβάλλει, λοιπόν, η ανάγκη για νέου τύπου εργαζόμενους, πολυειδικευμένους, αλλά και με καλή  γενική  παιδεία  ταυτόχρονα  (που  να  τους  εξασφαλίζει  αναλυτική  και συνθετική σκέψη), ικανούς να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να επιλύουν προβλήματα,   ευπροσάρμοστους   σε   ποικίλες   εργασιακές   συνθήκες,   ώστε   να μπορούν να αποδώσουν σε αποκεντρωμένες ομάδες παραγωγής, όντας γνώστες του συνόλου της παραγωγικής διαδικασίας, αξιοποιώντας τις πνευματικές ικανότητες και την επαγγελματική τους πείρα και λαμβάνοντας εξ ολοκλήρου τις αποφάσεις και την ευθύνη του προτσές της παραγωγής. Η μαζική παραγωγή δίνει, λοιπόν, τη θέση  της  στην  ευέλικτη  εξειδίκευση  και  την  πολυειδίκευση.  Στη  βάση  των παραπάνω επιτακτικών αναγκών στο χώρο της οικονομίας και της αγοράς, διαμορφώνονται και οι αντίστοιχες απαιτήσεις από το εκπαιδευτικό σύστημα που τις υπηρετεί. Το  σχολείο, λοιπόν, καλείται να απαντήσει στις νέες ανάγκες της οικονομίας, απεμπολώντας τα παραδοσιακά χαρακτηριστικά του, που ήταν αντίστοιχα με εκείνα της λειτουργίας του εργοστασίου. Δημιουργείται, πλέον, η απαίτηση για ισότιμη προσέγγιση της γενικής γνώσης και της ειδικής κατάρτισης, για ομαδική εργασία και πολυειδίκευση με απώτερο στόχο την ίδια τη μάθηση και όχι το περιεχόμενο της διδασκαλίας (ανάπτυξη κριτικής σκέψης και ικανότητας αναστοχασμού, ικανότητα σχεδιασμού και ανάλυσης, αναζήτησης εναλλακτικών λύσεων, αποτελεσματικής χρήσης των νέων τεχνολογιών, καλλιέργεια της έρευνας, ανακάλυψη της γνώσης, δημιουργικότητα, φαντασία και αισθητική αντίληψη). Η διευρυμένη γενική παιδεία (μέσω της οποίας αναπτύσσεται η αφαιρετική ικανότητα, η δυνατότητα αυτομόρφωσης και οι κοινωνικές δεξιότητες) και η δημοκρατική, συμμετοχική οργάνωση του σχολείου (ανάληψη ευθυνών και λήψη αποφάσεων από τους μαθητές) θεωρούνται εξίσου απαραίτητες. Τέλος, είναι σημαντικό το σχολείο να συνδεθεί με τους χώρους εργασίας  μέσω  πολλαπλών  τρόπων  και δραστηριοτήτων (κρίνεται ιδιαίτερα εποικοδομητική η εμπλοκή των γονέων αλλά και  των  διαφόρων  επαγγελματιών,  τεχνιτών  και  άλλων  ειδικών  στη  διδακτική πράξη, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς), όπου οι μαθητές δε θα αρκούνται να επισκέπτονται απλά τους χώρους εργασίας, αλλά θα εμπλέκονται ενεργά στην παραγωγική διαδικασία, μεταφέροντας τις θεωρητικές, σχολικές τους γνώσεις στον περιβάλλοντα   εργασιακό   και   κοινωνικό   τους   χώρο.   Ένα   τέτοιο   σχολείο προϋποθέτει άνοιγμα στην κοινωνία, μειωμένο ωράριο κλασικής διδασκαλίας, αμφισβήτηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτικού (αυτός, από αυθεντία μετατρέπεται σε καθοδηγητή και συνδιδασκόμενο), άριστο υλικοτεχνικό εξοπλισμό, ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα, διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης, εξατομικευμένη  διδασκαλία  ανάλογη  με  τις  ιδιαίτερες  ανάγκες  του  εκάστοτε μαθητικού δυναμικού και συμπερίληψη της καλλιτεχνικής παιδείας ως κεντρικό γνωστικό πεδίο στο πρόγραμμα σπουδών.

Συνοψίζοντας,  θα  έλεγα ότι  από  όλα όσα  περιγράφηκαν  παραπάνω,  το  μείζον ζήτημα που προκύπτει, αποκρυσταλλώνεται στο ερώτημα, αν υπάρχει όντως πολιτική βούληση να αλλάξει η κοινωνία. Γιατί μόνον στη βάση μιας τέτοιας προοπτικής δύναται να αλλάξει πραγματικά, εγώ θα έλεγα να γκρεμιστεί συθέμελα και να επαναοικοδομηθεί, το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Τότε μόνον προτάσεις σαν τις παραπάνω θα αποκτήσει νόημα να διατυπώνονται. Ωστόσο, επειδή εγώ προσωπικά δεν είμαι καθόλου αισιόδοξος για τις αγαθές προθέσεις της αστικής πολιτικής -για μένα αποτελεί άλλωστε φενάκη, ανεξάρτητα από τον τρόπο και τη συγκυρία άσκησής της- γι’ αυτό λοιπόν, επιλέγω να απευθυνθώ αποκλειστικά στο μάχιμο  εκπαιδευτικό  κόσμο, σε όλες και όλους εσάς, αφού μόνον εσάς θεωρώ συμμέτοχους στις απόψεις και τους παιδαγωγικούς μου προβληματισμούς, και εσάς καλώ να μελετήσετε το σχολείο που περιέγραψα παραπάνω, αναζητώντας όλα όσα λεπτομερειακά κατατέθηκαν από το σύνολο των μεγάλων Παιδαγωγών διεθνώς και, βέβαια, και στη δική μας χώρα. 

Σας καλώ να έρθετε σε επαφή με όλη τη συμπυκνωμένη εμπειρία Παιδαγωγών όπως ο Δελμούζος, ο Γληνός, ο Παπαμαύρος, ο Κάστανος, ο Κουντουράς και τόσοι άλλοι που συσπειρώθηκαν γύρω από τον Εκπαιδευτικό Όμιλο και οραματίστηκαν κάτι διαφορετικό για το σχολείο στη χώρα μας στις αρχές του 20ού αιώνα. Σας καλώ να μελετήσετε και το σχολείο Εργασίας, όπως εφαρμόστηκε στην πρώην Σοβιετική Ένωση, που κατάφερε να αλφαβητίσει τη συντριπτική πλειοψηφία του λαού μόλις σε μία 20ετία από την εγκατάσταση των μπολσεβίκων στην εξουσία και, μάλιστα, μέσα σε συνθήκες φτώχειας, εξαθλίωσης, εμφύλιων συγκρούσεων και παγκόσμιων πολέμων. Ακόμη, μπορεί κανείς να αναζητήσει πληροφορίες και για το πλέον πετυχημένο –έτσι θεωρείται σήμερα στο δυτικό  κόσμο-  εκπαιδευτικό  σύστημα  της Φινλανδίας.  

Πρόκειται  για  ένα  είδος σχολείου που προέκυψε σε συνθήκες βαθιάς οικονομικής κρίσης της Φινλανδίας στις αρχές της δεκαετίας του 1990, που όμως μεταφράστηκε σε αύξηση (διπλασιασμό –από 3,5 σε 7%) και όχι μείωση του μέρους του ΑΕΠ της χώρας που διατέθηκε στην εκπαιδευτική και, κατ’ επέκταση, οικονομική της πολιτική.  Στη χώρα  μας  αντίθετα,  το  3%  προ  κρίσης  μετατράπηκε  σε  μόλις  0,3%  σήμερα. Υπάρχει ακόμη αναξιοποίητο  το ιστορικό  προηγούμενο  της μεταρρύθμισης που πραγματοποιήθηκε στην Κύπρο λίγα χρόνια πριν, στη βάση των χαρακτηριστικών του φινλανδικού μοντέλου, από Ελλαδίτες Παιδαγωγούς, με κύριο εκφραστή της συγκεκριμένης  μεταρρύθμισης  τον  δικό  μας  ομότιμο  καθηγητή  του  ΠΤΔΕ  του ΑΠΘ,  του  κ.  Τσιάκαλου.  

Ας  σημειωθεί,  ότι οι  Κύπριοι  διέθεσαν  το  15%  του προϋπολογισμού τους στην εκπαίδευση. Τέλος, υπάρχει και η περίπτωση της λειτουργίας του θεσμού του Ε.Π.Λ. για 16 ολόκληρα χρόνια (από το 1984-85 μέχρι και το 1999-00), το οποίο έφερε αρκετά από τα χαρακτηριστικά του Ενιαίου Πολυτεχνικού Σχολείου Εργασίας. Συνδύαζε την ακαδημαϊκή μόρφωση με την επαγγελματική επάρκεια, εκτιμήθηκε ιδιαίτερα από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που το έζησαν και καταργήθηκε ξαφνικά από την ίδια αστική κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ που το είχε ιδρύσει αρχικά, χωρίς καμιά αξιολόγηση και μόνον με την αιτιολογία ότι ήταν «οικονομικά ασύμφορο στο κράτος».

Στις πιθανές επιφυλάξεις κάποιων από εσάς για όσα ειπώθηκαν παραπάνω, σπεύδω να  μοιραστώ  μαζί  σας  μια  ιστορία  πολύ  γνωστή  στον  γερμανικό  εκπαιδευτικό κόσμο, όπως περιγράφεται από το Γιώργο Πυργιωτάκη σε πρόσφατο βιβλίο του. Πρόκειται για την περίπτωση ενός πιτσιρίκου που συνάντησε στο δρόμο έναν επιθεωρητή εκπαίδευσης, ο οποίος στη διαδρομή του προς το σχολείο, προκειμένου να  αξιολογήσει  το  δάσκαλο  του  χωριού,  έπαθε  αβαρία  με  το   αμάξι  του. Αδυνατώντας  να κάνει κάτι  λοιπόν ο  επιθεωρητής,  εναπόθεσε  τις  ελπίδες  του, χωρίς βέβαια να περιμένει κάποιο αποτέλεσμα, στον πιτσιρίκο που προσφέρθηκε να βοηθήσει. 

Προς μεγάλη του έκπληξη ωστόσο, ο μικρός αποκατέστησε τη βλάβη και στην ερώτηση του ενθουσιασμένου επιθεωρητή, γιατί ένα τόσο έξυπνο παιδί δε βρισκόταν εκείνη την ώρα στο σχολείο, ο  μικρός απάντησε  αφοπλιστικά: «Στο σχολείο ήμουν κύριε, αλλά επειδή  ο δάσκαλος περιμένει τον επιθεωρητή, έδιωξε όλους τους βλάκες που δε μαθαίνουν τα γράμματα, έδιωξε κι εμένα». 

Καλώ λοιπόν όλες και όλους σας να αναλογιστείτε αν σας αρέσει το σχολείο αυτό που σπαταλά μεγάλο μέρος των παιδιών του, θεωρώντας τα βλάκες. Το ερώτημα είναι προφανώς ρητορικό και η απάντηση δεδομένη. Η αναζήτηση ενός άλλου σχολείου επιτακτική και όσο για τα χρήματα που χρειάζονται για τη δική μας μεταρρύθμιση, ας πάει η κυβέρνηση να τα αφαιρέσει από τους τραπεζίτες...

Σας ευχαριστώ!

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/Α.Π.Θ.